Revision as of 15:46, 27 March 2013

Учебно пространство

раб. версия 1

Editor: Brett Bligh, Learning Sciences Research Institute, University of Nottingham

Contributors: Mike Sharples, Learning Sciences Research Institute, University of Nottingham

Adaptation: Vyara Dimitrova, Centre for Learning Sciences and Technologies, Open University of the Netherlands

Определение

Терминът ‘ учебно пространство’ подчертава взаимно поддържащите се начини, по които ученето, като дейност, и пространството, като среда, взаимно се изграждат и се променят. Пространството опосредства начина на мислене и е средство за нашите материализирани разсъждения; то придава форма, но и бива формирано от практиката. Учебното пространство е продуктът на процеса на проектиране, който почива на презумцията, че има връзка между формата на пространството и учебната практика. Компонентът ‘пространство’ отразява идеята за физическото пространство, макар че значението на думата е разширено в такава степен, че да включва виртуално и концептуално пространство.

Сродни термини

Дизайн на класни стаи, контекст, учебна среда, професионални общности, учебен дизайн, учебни материални пространства

Коментар по развитието на термина

Понятието учебно пространство се е развило на базата на множество частични предходни идеи. Изразът е въведен в съвременната му употреба около 2000 г. Стандартен подход преди това е било да се обсъждат същностните за дизайна образователните параметри на материалната среда като пространството и ученето се разглеждат като свързани по формализиран начин. Например Монахън (2002) твърди, че първо пространството трябва да бъде ‘гъвкаво’, за да отговаря адекватно на сензорните и двигателни нужди на учащите, и второ, че дизайнерите е добре да възприемат принципите на съградената педагогика поради нуждата от това да се влияе върху поведението и действията на индивида чрез самия дизайн. Други възникнали подходи поставят ударение върху ситуативни фактори и многостранната природа на ученето. Бойс (2011, стр. 81) посочва, че учебното пространство трябва да бъде приемано като поредица от аспекти, споделящи множество общи точки:

• Включване и адаптация: как хората разбират и са повлияни от тяхната среда, и как те използват пространството и го преобразуват чрез употреба;
• Ежедневни дейности, свързани с пространството: това са тези ежедневни социални и пространствени практики, които засягат, и са споделени от, всички останали в дадена общност;
• Дизайн: установени рутинни операции за проектиране на пространство,включително и процеса, и резултата от опита за иновации.

Някои учени използват понятието пространство почти напълно като метафора за това как индивидите управляват техното житие (e.g. Savin-Baden 2008).

Паралелна насока на научни разработки по въпроса подчертава, че употребата и възприемането на учебното пространство са преплетени с институционалните представи и политики. В последно време някои разработки се стремят да изменят аналитичната единици в дискусиите по темата за учебното пространство, като например тя да бъде съсредоточена върху университетите като кампуси. Ниъри и др. (2010) въвеждат израза „учебни материални пространства”, имайки предвид, че такива пространства могат да въплътят ‘идеята’ за университета като институция и че кампусите могат да бъдат възприемани според техния профил, т.е. съответстващи стъпки за формализиране, ефективност и качество спрямо институционалните представи.

Проблематика на превода

-/-

Предметна проблематика

Учебното пространство по същество е интердисциплинарна област на изследване и продължава да бъдеразкъсвана от множество гледни точки. Ван Ноут Кисъм (2002, стр. 7-9) прави преглед на такива гледни точки, които дори и почти цяло десетилетие по-късно могат да бъдат отчетени, като включва: - Базисни изследвания на пространството, перцепцията и свързаните с тях фактори, които обичайно възникват в дицсиплини като психологията и инженерните науки. Факторите, които биват изследвани, включват ефектите на температурата, шума и т.н. върху изпълнението на дадена задача, както и връзката на индивидите с някакво място (например Boys 2011; Vavoula & Sharples 2009). - Теоретични перспективи върху пространството и ученето, които произхождат от такива дисциплини като социологията, философията и образованието (e.g. Boys 2011; Vavoula & Sharples 2009). - Разработки по спецификацията на дизайна, които често са продукт на специалисти, които директно прилагат в практиката своите разработки. В такива разработки много рядко се правят препратки към останалата литература, като само в някои случаи биват почерпени насоки от базисни изследвания като ориентир. - Изследвания на влиянието на организацията на физическата среда върху ученето, които включват поредица от разработки за проучване на процесите и резултатите от фини вариации в проектирането на пространството на учебните стаи. Насока за работа по учебното пространство като дисциплина, която не е включена в категориите на Ван Ноут Кисъм, е феноменологичното проучване, което е популярно в архитектурните среди. Важен пример е Юхани Паласмаа (1995/2005), който поставя ударение върху важността на холистичните сензорни преживявания, които възникват, когато някой се натъква на дадено пространство. Става ясно, че често разработки, които се придържат към една или друга перспектива, се развиват повече в изолация отколкото взаимно да си влияят или да се конкурирират. Това явление води до продължаваща фрагментация на концепцията за учебното пространство. Бойс (2011) например разглежда в детайли напрежението между идеите на архитекти, проектанти на сгради и образователни специалисти за учебното пространство. За подобно напрежение може да се говори със същата давност и между идеите на дизайнери на технологии, учащи, преподаватели, поддържащ персонал и хора, които отговарят за изграждането на политики.

Основна литература